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La laïcité à l’épreuve des identités, un questionnement professionnel. Par Nadia Lamm


La laïcité à l’épreuve des identités, un questionnement professionnel. Par Nadia Lamm

ANALYSE

La laïcité à l’épreuve des identités, un questionnement professionnel. Par Nadia Lamm

En Introduction je voudrais préciser ce qui a motivé ma participation à ces deux journées de colloque.

La laïcité à l’épreuve des identités : cet intitulé  m’a  parlé d’emblée en raison de mon expérience professionnelle ; en effet au lendemain des attentats du 11 septembre 2001, lors de la mise en place du 1er stage de formation continue sur l’Enseignement du fait religieux dans l’école laïque, j’avais pris en charge l’exposé sur le judaïsme, d’autres collègues traitant qui du christianisme, de l’islam, ou encore du bouddhisme et de l’hindouisme. Or, à peine avais-je ouvert la bouche pour faire mon exposé, qu’un stagiaire m’interpella ainsi : « Madame est-ce que tout ce qu’on dit sur les Juifs est vrai ou pas ? » sic.

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Comme la question n’était pas agressive et que tout le groupe visiblement intéressé attendait ma réponse,  je pris un temps d’arrêt et je dis : « vous voulez sans doute parler des stéréotypes antisémites qui ont toujours cours ; je n’ai pas prévu d’exposé là-dessus mais je vais vous rédiger un polycopié que vous pourrez lire chez vous. » Ayant dit cela je pus reprendre  sans difficulté. Le polycopié déconstruisant les stéréotypes antisémites fut distribué dès le lendemain.

Une autre fois, dans une autre formation, une CPE me demanda : « mais alors, madame, le complot juif n’existe pas ? » Question qui ne sembla saugrenue à personne dans son groupe. Et il faut immédiatement ici relever non seulement le contenu de ces questions mais le fait qu’elles aient pu m’être posées : ainsi la charge négative communément admise du signifiant « juif » permet encore au XXIème siècle, un clivage de conscience tel que les deux qualités de professeur et de juif s’excluent mutuellement, ce qui  aboutit à faire comme si la question n’avait rien d’offensant, « les Juifs » étant une sorte de réalité abstraite, imaginaire, dont le professeur en chair et en os, ou certains collègues stagiaires ainsi interpellés, ne pouvaient, en quelque sorte, écoper.

La laïcité  – malgré sa vocation apparente au combat contre tous les préjugés et stéréotypes discriminants (l’article 9 de la Charte de la laïcité stipule : « la laïcité implique le rejet de toutes les violences et de toutes les discriminations »)  – pas plus que l’enseignement de la Shoah  n’avaient permis de corriger le caractère problématique de l’identité juive dans les représentations dominantes ; concernant l’enseignement de la Shoah c’était à prévoir : celui-ci en effet ne présente la vie des Juifs qu’au moment tragique du risque de son extinction totale mais laisse complètement dans l’ombre leur présence longue en Europe dès la destruction du Temple par les Romains en 70 ap J.-C. et jusqu’aux  aux Temps modernes en passant par le Moyen Age, la Renaissance et l’Ancien Régime : comment un enseignement dit laïque avait-il pu laisser perdurer une telle ignorance malgré les dérives délétères qu’elle draine avec elle ? Et les Juifs n’étaient pas les seuls touchés par ce silence.

Après les attentats islamistes de janvier 2015 en effet, le ministère organisa un enseignement sur « Les ressources philosophiques et spirituelles de l’islam »  destiné à l’ensemble des professeurs de Philosophie, pour rappeler que l’islam ne pouvait être assimilé à ses versions fondamentalistes et intégristes, qu’il existait- même s’il reste toujours minoritaire- un islam des Lumières, universaliste, militant, par exemple, pour la contextualisation historique de ses passages les plus violents, et pour la discussion intellectuelle avec d’autres courants religieux et philosophiques.

Cette mesure,  dictée par les circonstances, et qui plus est sélective, fut très diversement perçue par le corps enseignant ; en tous cas, elle prêtait le flanc à la critique, comme venant réparer, en catastrophe, une lacune du savoir académique. On peut s’interroger sur la portée réelle de cette formation, dans un contexte marqué par le regroupement de nombreux compatriotes musulmans dans des cités-ghettos parfois livrées aux prêcheurs d’un islam fondamentaliste voire intégriste, ce qui expose les musulmans au soupçon de faire collectivement l’apologie de la violence.

Et comment notre Ecole, dite laïque, a-t-elle fait l’impasse sur cette connaissance, elle qui se réclame de la tradition critique des Lumières ?

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 Il faut articuler cet angle mort de la culture démocratique que reste le combat contre les stéréotypes racistes et antisémites avec ce que nous apprennent les historiens de la culture :  la culture laïque a longtemps elle-même été porteuse d’une revendication identitaire qui forma des générations entières, via l’enseignement universitaire, au mépris, ou a minima à la condescendance envers tout ce qui n’est pas mâle, blanc et chrétien, ces traits passant pour idéal-type de l’humanité :  je renvoie ici à au moins deux ouvrages :  le livre d’Armelle Le Bras Chopard Le Zoo des philosophes. De la bestialisation à l’exclusion (Plon 2010)  qui fait état des préjugés racistes, sexistes, antijuifs  avalisés  par la plupart des philosophes des Lumières – Condorcet étant l’exception qui confirme la règle; ou encore la République raciale: paradigme racial et idéologie républicaine (1860-1930)  PUF 2006 de Carole Raynaud Paligot qui montre que la IIIème République pouvait, tout en étant laïque, promouvoir un racialisme « savant » à l’université, justification idéologique du colonialisme.

La raciologie, comme on le sait, a longtemps imprégné les manuels scolaires républicains. Le régime de Vichy, lui-même n’abrogea pas  la loi de 1905 sur la séparation de l’Etat et des Eglises, mais il la contourna largement en persécutant les Juifs et les Tsiganes et en favorisant l’enseignement catholique  – on enseignait  « l’étude de la civilisation chrétienne » par exemple dans les programmes, mais on faisait silence sur les autres civilisations ; on reconnaissait les congrégations religieuses uniquement chrétiennes et on subventionnant l’école privée catholique et protestante: le ministre de l’Instruction, Jérôme Carcopino avait eu l’habileté de  maintenir la loi de 1905 pour ne pas provoquer de levée de boucliers de la part du corps enseignant ! Preuve que la laïcité peut devenir un cadre purement formel en l’absence de culture de l’estime à l’endroit des divers sous-groupes formant la nation, en l’absence de souci de préserver ce qu’on pourrait appeler : l’esprit de la laïcité, qui implique la conscience d’une histoire plurielle faite des conflits et des réconciliations de tous ceux qui ont co-construit  la république.   Vouloir protéger en la taisant cette tradition française ethnocentriste, sous couvert de neutralité laïque, ou d’un folklore local franchouillard peu reluisant certes, mais qui fait partie du paysage, c’est faire le lit de la fuite en avant de nos élèves vers toutes les formes d’identité fermées compensatrices qui s’offrent actuellement sur la toile.

  Il y a une façon non communautariste de réconcilier les particuliers et l’universel, c’est de retrouver la tradition des Lumières si bien illustrée par Condorcet, luttant contre tous les préjugés de son temps qui sont encore les nôtres. Condorcet, partisan de la laïcité s’il en est, a écrit et argumenté contre le racisme, le colonialisme,   1781 : Réflexions sur l’esclavage des nègres. Contre le sexisme 1790 : Sur l’admission des femmes au droit de cité. Et contre les préjugés de classes sociales :  1792 : Cinq Mémoires sur l’instruction publique (1791-1792). Je ne lui connais pas de texte contre l’antisémitisme mais celui qu’on appelait « le marquis Egalité » aurait, comme toujours, commencé par regarder l’antisémitisme avec les yeux de sa raison et sans aucun doute, il l’aurait déjugé.

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Je ferai d’abord une remarque optimiste, j’énoncerai un principe général, puis je donnerai quelques pistes pédagogiques.

1) Remarque : La bonne nouvelle ici c’est qu’il faut avoir conscience que les revendications identitaires les plus virulentes ne sont pas le signe d’identités – qu’elles soient religieuses ou politiques  – de plus en plus fortes, mais au contraire d’un affaiblissement objectif des identités de type fermé qui se crispent au moment où elles sont en passe de devoir admettre qu’aucune identité humaine n’est  autarcique. Souvenez-vous de la formule de Sartre dans sa pièce Huis Clos: L’enfer c’est les autres : c’est bien là ce que disent tous les groupes identitaires quelle qu’en soit la couleur idéologique. Sus aux autres ! Tuez –les, effacez-les du monde.

C’est parce que les personnages de la pièce de Sartre deviennent conscients que toute conscience de soi est simultanément conscience des autres,   que les autres sont inscrits à jamais dans l’ADN de mon identité car celle-ci n’est pas une chose, ni un état, mais l’histoire mouvante des liens que je tisse tout au long de ma vie avec d’autres, c’est à ce moment-là que je sors de mon illusion d’autosuffisance et que je  ressens les autres comme un enfer, car à jamais intriqués dans tout ce que je sais et dis de moi-même. La vie humaine en effet n’est possible que par les interactions inter-humaines. Mais ces inter-actions exposent chacun à la réification de son identité car le regard des autres tend à me définir une fois pour toutes en fonction de ce qu’il croit voir ou savoir de moi à l’instant T.

Le fanatisme identitaire est une tentative désespérée de prendre de court cet engluement de l’identité propre dans le regard réifiant des autres en instaurant soi-même  la réification : je ne suis que ce que je veux être en le fixant une fois pour toutes moi-même dans la transparence à moi-même et aux autres, garants de notre sortie commune de l’ambiguïté. Transparence illusoire entre les consciences qui invite à une inquisition permanente pour traquer ce qui échappe encore et toujours à la prise des autres en soi, de soi chez les autres. Mais comment gérer cette absence structurelle de maîtrise de mon identité sans générer une vision persécutrice des autres –  mais en construisant une identité plurivoque et ouverte ?  Voilà l’enjeu de la culture laïque.

 2) Principe : Le postulat d’éducabilité fonde notre action auprès des élèves : il faut donc regarder toutes les revendications identitaires à l’école, qu’elles nous plaisent ou non, de manière humanisante sauf à être incapables de les faire évoluer vers une conception ouverte de l’identité. Postuler qu’elles recouvrent une demande de reconnaissance,  sans doute  maladroite et revancharde mais réelle,  présente en tant que telle à l’esprit de l’élève. Mais j’ajoute tout de suite que l’acceptation de l’expression des conflits identitaires a pour condition sine qua non le refus absolu des intimidations et des violences quel qu’en soit le degré et quel qu’en soit le prétexte. = condition encore négative de la laïcité.

3) Je propose ici d’engager une pédagogie de la considération à l’égard des élèves toute origines et options spirituelles confondues, en travaillant sur ce que la République doit aux civilisations et aux populations des groupes qu’elle a intégrés au fil de son histoire : Juifs, Catholiques, Protestants, Arabes chrétiens et musulmans, Africains, mais également agnostiques et athées . [Dans les années 80 on faisait parfois de la « pédagogie inter-culturelle » et on réservait cela aux classes composées d’enfants issus de l’immigration, avec des professeurs envoyés par les pays d’origine dont la laïcité était le cadet des soucis. En ce sens cela ne faisait que renforcer leur sentiment d’être à part des autres enfants de la nation, donc tout le contraire de l’effet recherché – d’autant qu’on réduisait, par exemple la culture maghrébine à de pauvres stéréotypes – la dune, le chameau, la cuisine  – ce qu’on a appelé la pédagogie couscous ; cette pauvreté se retrouve du reste dans ce qu’on appelle le roman national de la France, lui-même tissé de stéréotypes ethnicistes:  les origines exclusivement gauloises de la population française, les sources exclusivement grecques de la démocratie et de la culture, ou encore les origines prétendument purement romaines du droit moderne.] [mais attention sans tomber dans le piège de l’égalitarisme multiculturaliste, cf Pierre Bouretz, p. 60 – 62 à distribuer]

Par ex :  cf le texte de Duruy placé en annexe de mon article et qui est tiré d’un manuel scolaire ayant servi sous la 3ème République  : La civilisation hébraïque et juive est à la source même de notre civilisation comme le rappelle le texte de Victor Duruy : les Juifs ont apporté une nouvelle conception du temps  linéaire et tourné vers le futur,  qui inscrit toute l’humanité dans une histoire  perpétuellement innovante  et non plus cyclique comme la concevaient les Grecs ; se voyant comme sortis d’une Egypte esclavagiste, ils ont exprimé pour la première fois la dignité du travail libre, y compris manuel, en rythmant celui-ci par le jour de repos hebdomadaire, inscrit comme commandement sacré (le 3ème des Dix commandements). Enfin en fondant la notion même de civilisation sur la dignité intrinsèque des hommes, toutes ethnies et conditions sociales confondues et sur la justice envers les plus faibles ils ont mis sur orbite une  révolution copernicienne morale et politique, soumettant tous les pouvoirs, celui des rois inclus,  à la loi commune, ce qui revient à justifier la désobéissance au pouvoir politique lorsque celui-ci ne respecte plus la loi. C’est la naissance de l’Etat de droit. C’est de la sécularisation de la politique biblique que sortent explicitement  les conceptions modernes du contrat social et aussi bien Spinoza, dans le Traité théologico-politique,(1665)  que Rousseau Fragments politiques) ou encore Hobbes (dont le titre de l’opus majeur, le Léviathan (1651) renvoie explicitement au livre de Job) se réclament des idées politiques des Hébreux.

Dans le 1er tome de sa Philosophie du Droit, définitions et fins du Droit (Paris, Dalloz, 1986, p. 95), Michel Villey écrit : « Notre enseignement dit laïque fait silence sur un monde de textes en dehors duquel on ne comprend ni notre morale ni nos arts, ni […] notre sens de l’histoire […]. L’Université médiévale donnait le premier rang à la Bible. Au XVII ème siècle encore, il n’est aucun grand philosophe, écrivain, artiste ou savant qui n’en soit nourri. Sans compter que la Bible reste aujourd’hui un « best-seller » – sauf dans nos universités, Faculté de Droit comprise. A peine y parle-t-on du droit juif et du droit canonique chrétien. L’ignorance de certains étudiants sur ces chapitres est prodigieuse. »

Chacun peut aujourd’hui accéder à la connaissance de la civilisation juive antique et moderne à travers les cours qui sont donnés sur le site Akadem.

 Les Arabes ont apporté à l’Occident la logique et la science d’Aristote, via les traductions en arabe de ce philosophe et à la philosophie d’Ibn Rushd, que nous appelons Averroès (XIIème siècle) ; les Juifs comme Maïmonide – également au XIIème siècle- ont traduit Aristote de l’arabe en latin ce qui a mis Aristote à la portée des plus grands théologiens chrétiens dont St Thomas d’Aquin au XIIIème siècle. En introduisant la logique d’Aristote dans la théologie chrétienne, St Thomas d’Aquin l’a mise à la portée de Descartes, fondateur de la philosophie moderne.

Que démontre ce regard génétique posé sur la culture ? Que notre culture laïque est le fruit de rencontres inter-culturelles grâce à l’ouverture d’esprit de ses intellectuels humanistes faisant travailler ensemble plusieurs traditions : Athènes et Jérusalem, pour le dire vite –mais la liste n’est pas exhaustive – dont malgré les rivalités politiques et métaphysiques, de grands esprits réussissent à comprendre les complémentarités.  Etre cultivé c’est cela : voir au-delà des barrières des cultures, questionner ces barrières pour faire advenir la complexité d’une identité capable de dialoguer avec les autres, non pour se fondre en elles mais pour en retenir les aspects les plus humanisants et les mettre en synergie.

© Nadia Lamm pour Europe Israël News





Journaliste québécois, pro-atlantiste, pro-israélien,pro-occidental



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  • 3 thoughts on “La laïcité à l’épreuve des identités, un questionnement professionnel. Par Nadia Lamm

    1. Frank Giroux

      Je vous cite : ‘’(…) Les Arabes ont apporté à l’Occident la logique(…)’’

      Heu, non. Ils n’ont rien apporté du tout. Les principes de la logique viennent de Descartes.

      Je n’ai pas votre science, d’accord, mais n’en demeure pas moins que faudrait pas tout mélanger comme ça.

    2. lanah

      La logique a été découverte par Aristote que les Arabes ont traduit du grec en arabe; Juifs qui les ont traduit en latin, ce qui les a mis à la portée de Descartes. Lisez bien l’article.

    3. lanah

      « Les Juifs

      Le mont Sinaï fut consacré par la promulgation de la loi civile et religieuse, et Moïse essaya d’enchaîner son peuple au dogme précieux de l’unité divine par de nombreuses prescriptions qui donnèrent aux lois hébraïques une incomparable supériorité sur les autres législations. Au lieu de la distinction des castes, […] les Juifs eurent l’égalité des citoyens devant Dieu, devant la loi, et, dans une certaine mesure devant la fortune, puisque dans l’année sabbatique et au jubilé , qui revenaient l’une au bout de sept ans et l’autre après 49 années , l’esclave était affranchi, la dette effacée, et la propriété aliénée restituée à son premier maître [d’où les fulminations des prophètes quand les rois ne respectaient pas cette prescription ! ]. Les chefs des Juifs sortaient du peuple, et si leurs prêtres devinrent comme héréditaires, parce qu’ils durent toujours être pris dans la tribu de Lévi, ils n’eurent que l’hérédité de la pauvreté. Dans le monde ancien où la société reposait sur l’esclavage, les Juifs avaient des serviteurs plutôt que des esclaves. Ailleurs le législateur ne s’occupe ni du pauvre ni de l’indigent , et repousse l’étranger. Ici la loi était partiale pour le pauvre ; elle défendait l’usure, commandait l’aumône [Tsadik, le Juste vient de Tsedaka, la charité, l’aumône, ici considérée comme un droit], prescrivait la charité même envers les animaux, appelait l’étranger au temple et aux sacrifices . Ainsi tout ce que le monde ancien abaissait et repoussait, la loi mosaïque le relevait. Dans cette société l’étranger n’était plus un ennemi, l’esclave était encore un homme et la femme venait s’asseoir dignement à côté du chef de la famille, entourée des mêmes respects ».

      Victor Duruy (1811 – 1894),
      Histoire générale (1910, 8ème édition Hachette, p. 47-48)
      Pour l’Antiquité, après avoir traité des Egyptiens, Assyriens, Phéniciens, Duruy en arrive aux Juifs. Historien et ministre de l’Instruction publique sous le Second Empire (1863 – 1869), progressiste en matière sociale et politique (il votera pour la Seconde République en 1848) Duruy est à l’origine de l’Instruction gratuite et obligatoire en France. Il donne des subventions d’Etat aux communes pauvres, et crée la Caisse des Ecoles pour aider les élèves issus de familles nécessiteuses. Sa loi du 10 avril 1867 oblige les communes de + 500 hab. à ouvrir une école de filles; En 1868 il crée l’Ecole Pratique des Hautes Etudes . La III ème République achèvera son œuvre. Jules Ferry lui demandera de l’aider pour l’élaboration de la loi du 21 décembre 1880 relative à l’enseignement secondaire des filles. Il est membre du Conseil supérieur de l’Instruction publique de 1881 à 1886. Il fut reçu premier à l’agrégation d’Histoire en 1833 et écrivit de nombreux ouvrages d’Histoire savants et scolaires.

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